六、教学过程定律

1．到目前为止，我们对教学艺术的考察涉及到了教学行为中的四大版块：教师，学生，语言，教学内容。现在，我们要动态地考察这些环节，研究教师和学生的特有行为。之前的讨论已经让我们隐隐约约地认识到了这些方面，但是由于每个方面都有它自己的自然定律，因此每个方面都需要较之前做更详细的讨论。在教师定律和学习者定律中，我们看到了其中必然反映出来的两者的功能。人们在思想上很容易把一个人和他如行使职责割裂开来，两者都有各自的特征。

按照自然顺序，教学行为或功能首先进入我们的视线，教师定律是一个最具本质性的规律，而教学定律有关功能。我们现在就来探讨教学行为定律。

2．迄今为止，我们把教学看作知识的交流，但是这种看法是通过结果来定义行为。无论是通过讲述、展示、解释还是确定课程内容，教师似乎都在交流知识。但是对于教师工作还有更深刻、更真实的观点，关于教师的作用还有更深刻、更富哲理的解释。包括所有讲述、解释、上课在内，所有教师行为都围绕着一个核心目标：唤醒并启动学习者的思想，唤起他的自发活动，即人们所说的自发自愿的认知、想象、推理机能。正如之前所示，知识从一个人的头脑向另一个人的头脑传递的时候，并不像苹果从一个筐子转向另一个筐子那样容易，无论如何，知识都需要被接收方重新识别、重新思考。如果讲述、解释或其他教学行为不能激发并引导学生的自发脑力活动，所有这些行为都是无用的。如果没有激发学生的自发脑力活动，教学就不会有任何结果，教师的话就是耳旁风，教师等于对牛弹琴。

3．因此教学定律是这样的：

激发和引导学习者的自发活动，学习者自己会学的部分，老师不再告诉他。

4．定义的第二部分只是一个警示，但它非常重要，需要在教学定律中单独说明。在有些情况下，教师为了节省时间或帮助一个较差的学生而无视这一警示，但是造成的损失往往需要付出更大的代价来补偿。如果用更肯定的方式来讲，这条警示应该是这样的：“让学生自己去发现真理，让他成为真理的发现者。”人们如此频繁、如此强烈地阐述这条定律的价值和重要性，以至于我们需要更多的证据。所有教育家都以某种方式阐述了这条定律。如果我们需要找出被好教师们广为接受、应用以及效果影响广泛的教育格言，我们就不可避免地聚焦到这一定律。通常，好教师在勉励初学者时会说出这样的规则：“唤醒你的头脑”；“让学生去思考”；“唤醒学生的探究精神”；“让学生去解决。”所有这些格言只是同一条定律的不同表达而已。

在描述注意力、语言和知识定律的时候，必然已经谈到了这些定律统领之下的智力活动，但是现在我们需要更充分、更清晰地讨论，因为我们必须寻找智力活动的模式。

定律背后的哲理

5．没有教师，我们也可以学习。孩子在上学之前已经知道了成百上千个事实，虽然有时候是在父母或他人的帮助下知道的，但是大多数时候是在没有任何帮助的活动中学到的。我们习得的大部分内容都是自学的，并且人们普遍承认：自己探究、挖掘出来的知识不仅保留时间长，而且用起来得心手。所有知识最初只能由发现者自己学得，因为没有教师知道这些知识。如果我们可以在没有教师教的情况下学习，那么教师真正的、唯一的功能，就是激发、帮助学习者在没有教师的情况下，做他自己可能去做的事情。无论有没有教师，关键在于知识的习得必须通过同一方法中发挥作用的同样机能去完成。

自学

6．那么，学校有什么用，教师有必要存在吗？这是一个相关的问题，答案很清晰。知识存在于分散的事实中，它们混合在一起令人迷惑。当然，在大的系统中，这些事实相互联系，但是联系它们的定律和关系不是初学者所能看见的，只能经过人类长时间的观察才能认识。学校在设置课程的时候，会选择它认为最有用的自然真理，并且提供所有现成的设备以确保学生学会这些真理。学校为学习者提供了学习的时间和环境，在书本和设备中提供了其他学习者劳动的结晶，这些成果成为需要探索的领土图表，成为知识天地中常走的路。真正的教学不是给予知识，而是激励学生去获得知识。可以说，教得少的教师才教得好；或者更好的说法是：在没有教的情况下让学生学到许多知识的教师才是好教师。

7．教师是一个充满同情心的向导，对于要学习科目的熟悉程度使他能够引导学生的学习，帮助学生节省时间、精力，避免那些不必要或无法克服的困难，让学生避免混淆真理和谬误。但是学校或教师的帮助都无法改变脑力劳动的天然模式。或者说，学校或教师的帮助都无法夺去学习者为自己求知的需要和高贵特权。无论我们多么努力地提供眼睛要看、耳朵要听、大脑要思考的东西，眼睛必须自己去看，耳朵必须自己去听，大脑必须自己思考。孩子自己内部的消化才能促进身心的成长。圣奥古斯丁说：“如果童年的时候接受到符合他们能力程度的教育，那么孩子的能力就会持续增长；如果强迫孩子接受超出他们能力的教育，那么他们的能力就会降低。”苏格拉底曾经说，教师越早放弃这个错误观念-教师可以通过自己努力讲授、学生被动接受的方式让学生变得聪明，他就能越早掌握真正的教学艺术-帮助大脑形成并产生它自己的概念。这个伟大的雅典人在同时代的人中成为伟人，依靠的正是这种技巧。这种能力也使他拥有仅次于拿撒勒人耶稣的地位，后者是人类所有伟大教师中最伟大的一位。正是这种教学中的“强迫行为”，才使得过且过的学过和真正知道相互区别。看到地球仪的时候，一个男孩惊叹于地球的形状。有人问他：“难道你们在学校里没有学过吗？“男孩回答说：“是的，我学过，但是我从来不知道地球的形状。”

8．教育的两大同等目标是习得知识和发展能力。我们的教学定律之所以重要，正是来源于这两大目标。学生必须自己知道，否则他的知识只是形式上的知识。这种学习和认识过程中所需的努力，赋予了所学知识的生动性，又增强了学习的能力。脑力劳动为才智提供了渴望和消化力。只有老师教而没有学习的人，就像一个被提供食物而不进行任何运动的人那样，最终既丧失了学习的渴望，也失去了学习的能力。

9．这一观点还有更深刻的含义。学习者对自己的能力产生信心，是成功运用这些能力的重要条件。只有通过自发、自愿、独立地使用这些能力，他们才能获得这种信心。我们对走的自信来源于自己学会走路，而不是看着其他人走路。因此，我们对自己智力的信心必须来自于自主、成功地使用这种智力。

10．自发活动或自愿的心智力量需要某种动力或刺激物才能发挥作用。它们好像在紧闭的大门里沉睡，直到某种外界的力量触碰到它们的感官，某种内在的渴望和情感才激起了思维。在这两种刺激物中，外部刺激在幼年时期是最强的，而内在动力在成人阶段发挥更重要的作用。对小孩来说，触动感官的东西-明亮的色彩、活生生的动物、运动的物体-最能够引起他们的注意，最能够让他们兴奋。在成年阶段，内部的思维和情感更能激发这些心智力量。孩子的心理生活中充满了感觉，老年人的精神生活中则充满了反思。

11．然而，无论启动心智力量的刺激物是什么，认知过程基本上是一致的。其中包括新旧的对比，整体、部分、分类、因果的分析和综合；记忆力和想象力的相互作用；判断和推理的结合；由思想者的品味、能力、需要以及原有知识所控制的思想之旅。如果这种内在、自发的行为没有产生，那么教师使用外部刺激就是徒然。教师会对此感到迷惑：为什么自己不能使学生明白并且牢记心中？他可能会焦躁地认为学生愚蠢无能或无所事事。且不说教师的这种认识有多愚蠢，它违背了基本的教学定律，因为这种认识包含着这样的假定：教师可以通过充满激情的讲述或所谓的教学使学生学会。然而，真正的教学只需将各种各样的天然刺激物对准学生的头脑呈现出来。如果其中一些刺激物没有发挥作用，教师必须不停地找到其他方式，直到他取得了预期的效果，看到了孩子在这节课中完全自发的活动。

12．两百多年前，夸美纽斯说过这样的话：“大多数教师只是栽种植物，而不是播撒种子；他们没有从最简单的原则开始，而是马上把学习者引入一大堆杂乱的书籍和含混不清的课题中。”种子的比喻非常好，早在夸美纽斯之前就有人使用过这个比喻。世界上最伟大的教师说过：“种子就是神的道。”真正的教师只是翻土撒种，让谷物生长并且成熟的是土壤自身的力量。

13．自发的学生和被动的学生之间具有显而易见、无需描述的的差异。前者是一个活泼自由的经纪人，而后者就像机器一样；前者被自己的工作所吸引，被自己内在的兴趣所驱动，努力工作直到遇见某种无法克服的困难（而不得不停止）或已经完成了任务。后者只有在别人推的时候才能动一动，他只看见展示在他眼前的，只听见别人告诉他的，只在教师带领的情况下才能前进，只要教师停下来他就会停下来。前者自己动，后者要被推动；前者是有活水作源泉的山间小溪，而后者是有人操作水泵才会有水的沟渠。

思想所需的知识

14．每个心智的自愿行为实际上都受限于它已习得的知识领域。一无所知的人无法思考，因为没有可想的知识。在比较、想象、判断、推理的过程中，在应用知识去计划、批评、表达、思考的过程中，心智绝对需要对它拥有的材料进行加工。因此，在任何情况下，任何事物或真理作为大脑刺激物的力量，取决于大脑已经认识的事物或真理的数量。发现一株新植物会引发一位植物学家的浓厚兴趣，而一种新石头或新星不会引起他的兴趣。医生会如饥似渴地研究新的疾病，律师会饶有兴趣地研究新的法律，农夫会兴致勃勃地研究新庄稼或新牛群，技工会满怀热情地研究新结构和新机器。

15．婴儿几乎没有知识，他对任何新事物的兴趣都是短暂而微小的；成人拥有很多知识，他的兴趣会更深、更广、更持久。随着知识的增加，思虑也会加深加剧。长时间深刻钻研数学的人绝不会感到自己的研究枯燥无味或令人疲倦。喜爱圣经并且从中获得智慧的学生会在书中找到最大的快乐，得着属天真理的宏伟启示。所有这些不同例证，都表明了这条熟悉的教学定律背后的原则，证明了它的正确性。

思想的两大刺激物

16．对知识的喜爱和对知识的渴望，是唤醒心智自愿发挥力量的两大兴趣之源，前者会带来精神的满足，后者是获得其他满足的方式。对知识本身的热爱往往与下列益处联系在一起：渴望认识周围现象的本质和起因的天生好奇心得到了满足；烦扰人精神、让人难以平静的问题得到了解决；面对自然奥秘而感到无知和恐惧的心理得到了释放；知识本身经常会带来的力量感和自由感；每增加一点知识所带来的优越感和提升感；由于真理本身的崇高之美或真理本身的道德魅力和美好而“喜爱真理”；真理凭借其中的智慧和幽默或奇妙和美好而吸引我们。这些益处单独或集体进入被各样知识所吸引的智力爱好，使我们更持久（即便不是最强烈）地对阅读和学习感兴趣。每种益处都为有经验的教师触碰并且唤醒心智提供了一条通道。

17．很明显，由于学生的喜好和学识不同，这种智力爱好也在对象和强度方面表现出不同。有些喜爱自然，喜爱观察和实验的科学；有些喜欢数学，喜欢解决数学问题；有些喜爱语言和文学；有些喜爱历史以及与人类的能力、行为、命运有关的精神学科。每种特殊爱好都经过不断提供满足机会而得以发展；当习得的知识增多后，人就会专注于它。那些伟大的艺术家、学者、文学家、科学家都因为这种内在的喜好而取得了巨大成就。在这些人的成就中，我们看到了三岁定老的说法（The child is father of the man）。

这种爱好的萌芽-产生力量的螺旋弹簧—沉睡于每个成长中的小学生的心里，等待教师用心给它浇水，让弹簧动起来。每种爱好的天然刺激物为这种爱好提供营养。

18．因为知识的功用而喜爱知识，包括渴望接受教育作为谋生的手段及获得尊重的源泉：感觉或预料自己会需要某种特别的知识而热爱知识，如艺术家、手艺人、律师、作家或其他脑力工作者；为了赢得奖励或避免惩罚和耻辱而被迫学习。学生的性格和目的不同，对于学习的间接渴望也表现得不同。但是只有当学生真正喜爱知识后，这种渴望才会带来成就。它的力量取决于促使他学习的需要是什么，这种需要有多强烈。这种学习所唤醒的自发活动就是强迫自己要完成任务，所以当任务完成后，学生就不太可能继续努力了。在学校里，为了促使学生掌握知识而给予的奖励和惩罚也只能发挥上述作用。它们不会带来因为热爱知识而去学习的大量自觉行为，所以当指定的课程学会后，学生就不再自觉学习。如果这些惩罚或奖励所引发的学习，可以转变为对知识的真正热爱，那么它们在学生心中形成的阴影可能会消失；但是在大多数情况下，它们在学生心里播种的是厌恶而不是对知识的渴望，使学生很难进行下一阶段的学习，甚至无法继续接受教育。对此，只需看看弥漫在每个如此管理、如此教学的学校里的氛围就明白了。

道德智力

19．至此，我们所有的讨论都理所当然地认为，在智力和感觉之间存在着密切坚实的联系，即思想和感觉之间存在着不可分割的统一关系。不带感情的思想是一种对思想对象无动于衷的思想，这是很荒谬的；同样，不假思索地感觉就是麻木，也是不可能的。由于大多数思想的对象要么是思想者自身喜欢的、要么是他厌恶的（因此是自己选择的对象），因此所有重要的智力活动都带有道德的一面或道德的特征，本书自始至终贯穿着这一假设。我们可以把智力的道德方面称为道德智力，即智力运行在道德生活领域内。因为知识本身而热爱它还是因为知识的有用性而热爱它，本质上是属于道德范畴的问题，因为它暗含着道德情感和或善或恶的道德意图。所有学习动机在初始阶段都有道德特征或道德联系，因此教育或教学都无法绝对地与道德分离。在学校中，感情和良心都与智力并存。

20．然而，道德智力或（我们暂且称之为）认知良心在公认的责任领域内得以更充分的表现，如更高的情感领域、美德和宗教领域。头脑从这些领域借取了最强的学习动力和最亮的理解之光。如果教师希望取得自己可能得到的最大成功，就需要不断地针对道德本质问题，不断地刺激学生的道德感情。

21．这种道德教化是裴斯泰洛奇的主要优点，也是人类历史上每一个伟大教师的主要特征。教师想要俘获学生的心灵，使其付出最高、最勇敢的努力，就必须使他们的精神诉诸高贵的情感：对神的爱，对祖国的爱，对同胞的爱；他也需要唤醒学生对高贵、有意义人生的渴望：对真理和良善的热爱，对天堂的最纯粹的盼望。如果这些情感非常缺乏或非常弱小，教师需要培养它们，否则他就会在工作中受挫。

主日学校的力量

22．主日学校应该是所有学校中最好的也是最成功的学校，因为它有一种公开的、自由的、无惧的宗教性。孩子所有的道德和宗教本性都向着主日学校敞开，因此主日学教育应该支配、鼓舞、服务于所有其他的教育。

23．通过主日学校，基督教信仰自由地进入到所有其他学校中。由于这一天（周日）处于这一周的道德和社会顶峰，它应该可以照亮孩子日常的学习和工作道路。

24．一旦主日学校的教学足够强大、足够熟练，它就会由于自身更高的理念和盼望而美化并掌握所有的学习过程。人类的真正益处和基督教自身的发展和最终成功都取决于这一点。如果学习科学的学生是装备良好的圣经学者，科学就不再是反宗教或怀疑宗教的科学。看看牛顿、休·米勒（Hugh Miller）、阿加西（Agassiz）和达纳（Dana），他们都是首屈一指的科学家，但是他们从不怀疑信仰，因为他们有充分的宗教知识。

头脑自己做工

25．从以上讨论我们可以得出这一结论：当脑力自由地按照自己固有的方式运行的时候，它的产品才是确定的或持久的。没有人知道其他人的头脑里有什么或在想什么，除非那个人在他的话语或行为中不完全地将其显露出来，或者我们通过自己的意识经验推测出来。没有人能够进入贴了封条的灵魂工作室。除了灵魂工作室的拥有者，没有人知道他在那里干什么。他靠着自己（里面）的光亮，按照自己的意愿，对自己的意识所提供以及自己的智力所收集的材料进行浇筑、塑形、结合和建造。消化器官必须自己工作：咀嚼消化它们获得的任何食物，选择、吸收（营养物质）从而建造骨骼、

肌肉、大脑、神经、皮肤等其他所有组织和器官。同样，脑力最终必须在没有外界帮助的情况下自己做工，尽其所能地形成观点、想法、目的、信念，以及各样的智力和特性。正如弥尔顿所说：

头脑是自己作主的地方，能把地狱变成天堂，把天堂变成地狱。

26．我这样强调智力的自主权，并不是要轻看教师的工作，而是要更清楚地显明那条给予教学工作力量和尊严的原则。因为教师比年轻学生拥有更智慧、更强大的灵魂，他的使命就是站在那些年轻灵魂无法通过的地方，做科学的先驱、自然的向导，召唤学生的智力来做工，将需要观察的事实摆放在他们面前，引导他们走向需要行走的道路。教师要提供物体让学生感受，提供事实供学生认识，提供图片让学生想象，提供故事来满足学生的幻想和心灵，即通过认同、举例以及通过各种手段来刺激心灵、挑起好奇心、激发思想，让头脑像准备好了的士兵那样去解决问题。每一个善于观察、善于思考的教师都有机会发现，当他让学生自已解决一个问题的时候，不同的学生不仅有不一样的答案，而且答案非常新颖独特。

27．在我们的法律中，有一条是禁止给予学生太多的帮助。清楚地意识到自己该怎样工作、单单想要让学生的头脑自由工作的教师不需要这一条款的警戒。正如聪明的工程师知道引擎的力量，所以他选择站在旁边，一面观察这台机器的运行，一面惊叹于机器轻松而有力的运转。只有那些没有经验、追逐私利的教师才不屑于观察学生自己的思考，他们往往会滔滔不绝，只让别人听见自己的声音。

28．我们之前探讨的第一定律和第三定律都强烈主张，教师应该对自己的学科有充分的认识，教师应该使用他熟悉的语言。本章内容与这两章内容没有实质冲突。只有教师自己对他的学科有充分的认识，他才能够理解学生遇见的困难，判断学生是否掌握了所学内容，继而提供充分的操练和复习。将军无需知道战场，因为他不用实际作战。同样，教师学识不深也说得过去，因为学习的是学生自己。此外，教师不能把学生可以自己发现的东西告诉他，这一原则也有一些例外。在某些情况下，教师可以从他自己较为成熟的研究经验中提取几分钟的演讲材料，告诉那些由于充分的知识装备而可以受的学生，从而让他们对自己的学习领域有更广阔、更丰富、更清楚的视角。教师可以花很少的时间就让孩子踩在自己坚实的肩膀上，得以更清楚地看到自己走过的道路；或者说启发了学生的灵感，引导他看到自己将要走的道路。只是教师必须留心，不要用直接告知答案来代替真正的教学，因为这样会助长一种懒惰：学生在需要认真学习的地方只想听到答案。

作为刺激因素的问题

29．人们已经发现了自然界用来刺激人类头脑的主要刺激因素。宇宙默默地不断向人的心灵提出各样问题，这些问题就是刺激因素。一个思想活跃的孩子经常会向疲惫的父母提出无穷无尽、奇奇怪怪的问题；同样，自然界也会向年轻的心灵提出很多问题。真正刺激人类心灵的是问题，不会引发问题的事物或事件，不会激发

任何的思想。因此，提问不仅仅是一种教学模式，而是教学本身；提问会激发出学生发现真理、学习知识、探索未知的自发活动。自然界总是以这样的方式教我们思考。但是，每一个问题未必总是以发问的形式提出。最明确、最坚定的认定与最尖锐的提问可以达到同样的效果，但前提是心灵被充分地唤醒，以至于可以领受这种认定。在回答旧问题的时候，提供解释的方式可能会引发新的问题。

30．能够解决一切困惑、终结所有问题的解释，至少在当时的那个角度也终结了所有关于那个话题的思考。当一个真理被人清楚地理解后，当一个事实得以确立时，还有相关的结果、应用和使用途径需要探究。经过彻底研究的事实和真理，会将我们带向其他事实和真理，从而更新问题，向我们提出全新调查的要求。警醒和科学的头脑从来不停止提问，从来不停止对答案的寻求。科学的精神就是不知疲倦地探究和调查。19世纪的人类在科学和艺术的广度方面超过前人，他们也在问题的数量和问题的解答方面超过了前人。毕竟，这是一个提出伟大问题的时代。

31．世界的发展是这样，孩子的发展也是这样：当他开始认真提问时，他的智力教育才真正开始。只有当提问的精神已经被完全唤醒，只有当提问的习惯和力量基本形成，讲课才可以取代教学过程，学生才可以成为听众。当心灵完全觉醒的时候，真理就会自己发问。对牛顿来说，掉下来的苹果让他想到了万有引力的问题；对瓦特来说，沸水的茶壶启发他解决了蒸汽发动机的难题。

教师的原则

就像其他定律一样，这条定律也为教学提供了一些实用的原则。

1．按照孩子的年龄和爱好调整课程。年幼的学生会对吸引感官的东西感兴趣；只有成熟的头脑才会充满热情地去推理和思考。

2．按照当前的情况和学生的需要选择课程，因为学生的头脑对此经有了意识。拉撒路的故事很快会引起那些刚刚失去朋友或刚刚参加葬礼之人的注意。

3．认真考虑将要教导的科目和课程，找到学生的兴趣点。

4．通过某个提问或唤起探究精神的某句话来激发学生对所讲课程的兴趣。如果学生已经掌握了本课内容，教师要暗示他们还有值得去发现的东西，然后一定要问他们发现了什么。

5．时常走下讲台，进入学生中间，与他们一起探索某个事实真理或某篇文章的意义。

6．当你等待学生做出解释的时候，可能会不耐烦地替他说出答案，你要克制自己不要失去耐心。因为学生会心生怨气，他会对同伴说（即便不对你说），如果你给他时间的话，他会回答出问题的。

7．所有的课堂练习都要以不断激发学生兴趣、不断激励学生参与为目的。给学生提出一些问题让他课后去解决，因为不以新问题结束的一堂课是有缺陷的。

8．观察每个学生，确保他既没有心不在焉也没有乏味厌倦，否则他的心思就不会放在手头的功课上。

9．把“唤醒心智”作为你的首要责任。要竭力去做，直到每个学生都开始动脑筋，开始轮流提问。

10．压抑住想要把自己知道或想到的所有内容都告诉学生的冲动。如果你想讲点什么来举例或解释的话，要以问一个新问题开始。

11．给学生思考的时间。当你确定他在积极思考的时候，鼓励他在想不清楚的地方提问。

12．不要迅速回答学生所问的问题。为了让这些问题更有广度、更有力度，你要复述这些问题，借助新问题来回答，确保学生有更深入的思考。

13．教会学生问什么？为什么？怎样？-即所观察或讲述的每个事实的本质、原因和方法。同样，教他问在哪里？什么时候？谁做的？什么结果？-即事件发生的时间、地点、行为人以及后果。

14．详述不应该意味着一个话题的结束，而是让学生放下手头的工作去解决问题。

违规和错误

许多教师忽略了这些原则。他们抹杀了全班学生的学习兴趣，却搞不清楚学生为什么没有兴趣学习。

（1）这种教师会指责学生，“我已经讲过10遍了，你怎么还不知道！”他试图通过简单的讲述把知识塞进学生的头脑。这是违背这条教学定律的最主要、最经常的情况。可怜的教师啊，你难道忘了，认识来自于思考而不是讲述吗？鞭打学生、让学生自己学会知识的暴君胜过告诉学生所有答案的教师。

（2）抱怨学生记忆力差、没有记住所学内容是另一个错误，因为学生根本就没有完全掌握。对付记忆困难的唯一方法就是在学习过程中多多进行思考。不经思考而看见或读到的事实一小时后就会被忘却；只需认真思考10分钟，10年后这一事实很可能仍然记忆犹新。

（3）教师急于要求学生迅速背诵书中的每一个字，在问出一个问题后不给学生思考的时间，这是另外一个违反教学定律的情况。如果学生因为没有思考或记忆错误（这也是缺乏思考的表现）而犹豫或停顿，原因在于前一天的失败教学。这种失败的恶果就是学生今天在课堂上的表现；但是如果由于学生思考过程缓慢或课程本身有难度，那么教师应该给学生提供思考的时间；如果课堂时间不允许这样做的话，就在第二天的课堂上再解决。

正是教师这种匆匆忙忙、不让学生思索的灌输式讲课，才造成大部分学校的学习如此肤浅、如此不切实际。保罗给了我们黄金建议，让我们“阅读、标记、学习、内在消化”真理，我们却代之以“快速学快速背”。因此“没有信心与所听见的道调和”，就像落在路旁的种子被天上的飞鸟叼走了。如果全日制学校中会出现这些严重错误，那么主日学校中就会更严重，因为主日学校所学的真理更广更深，而所学内容可以广泛地应用于学习者的头脑、心灵和意志中。如果神的话语真的能够改变灵魂、洁净生命、赐人智慧、审判世人，那么这种愚蠢的教学就不可宽恕了，因为它没有显明真理。学生虽然多次听过文本，却不能理解，更不能心里接受，因此将真理的利刃掩盖在了文本所构成的剑鞘中！

如果这一教学定律被理解和遵守，那么结果将是多么的不同！被激发出来的积极思考和自发活动让课堂像闪光灯那样光芒四射，使教室变成了思考和情感的忙实验室，学生们成为思想家，成为发现者。他们掌握了真理，因此可以将真理用于解决日常的问题。他们探进了知识的新领域，教师只是领队。他们的侦查变成了征服；他们的技艺和能力越操练越增长；苏醒过来的心智重获其与生俱来的权力；学校的学习者成为了终身的学生。